terça-feira, 29 de maio de 2012

Estatística e os muros da pesquisa científica

“Assim sendo, esse estudo (da estatística)os auxiliará na realização de seus trabalhos futuros em diferentes ramos da atividade humana e contribuirá para sua cultura geral (Lopes, 1998).” Minha vivência no movimento de humanização de parto e pró-aleitamento materno, que se baseia fortemente num movimento chamado MBE – Medicina Baseada em evidências - me fez repensar uma série de questões em relação a natureza da ciência e na importância de se valorizar a metodologia científica. Essa ficha me caiu porque toda a reivindicação pela humanização da saúde se baseia não só no fato de que somos pessoas e não máquinas quebradas, mas também no substancial, observável e quantificável fato de que os tratamentos que levam em conta a humanização tem resultados melhores objetivos na saúde dos pacientes. No caso do parto por exemplo, a perspectiva da humanização, onde a mulher é protagonista, a criança é respeitada, o pai não é jogado a escanteio e o médico intervém apenas quando precisa, diminui consideravelmente a mortalidade materna e infantil – isso para não entrar em outros milhões de aspectos da saúde que são influenciados pelo parto, como tempo de amamentação, depressão pós-parto, problemas respiratórios e alergias na criança, etc etc etc. Sempre converso com muitas pessoas sobre isso. Mas nenhuma conversa irrita mais do que as que tenho com profissionais da saúde que não pensam a humanização. Uma vez conversava com uma enfermeira de um hospital renomado – que eu não pisaria jamais novamente nem com 3 semanas de gestação – e ela me dizia absurdos infundados, justificava diversas intervenções médicas. E eu insistia – mas a Organização Mundial de Saúde diz que x porcento de tal procedimento só é que é necessário; as evidências científicas falam que y porcento só deveria usar tal outro procedimento nos casos A, B e C – em vão. Ela insistia em dizer que a prática diz outra coisa... Pois bem, eu não falava pela prática de um hospital só, falava pela prática de vários. Mas que tolice a minha, no fim, discutir estatísticas com alguém que não entende o que aqueles números significam. Veja, como posso compreender, opinar, decidir e transformar minha prática (seja ela qual for e sobre qual aspecto da minha vida for), se eu nem ao menos compreendo como se dá a formação daquele conceito, daquele conhecimento? Como uma pessoa que não consegue dar significado aos números que estão nas estatísticas, que não consegue entender como se constrói bem uma estatística, que não tem domínio sobre esta linguagem pode afinal se apropriar dos conhecimentos científicos que circulam na nossa sociedade? Pior, como essa pessoa conseguirá questionar e discernir sobre o que realmente é científico? Mais além, como essa pessoa poderá se valer da metodologia sistematizada, entender a preocupação de tomar a objetividade de um dado acontecimento, para produzir conhecimento? Nesse sentido, me parece fundamental que o conhecimento estatístico seja bem trabalhado na escola. Este texto veio bem a calhar, e a aula também. Não sei se conhecem, mas eu sempre escuto: estatística é balela, porque se você medir a temperatura média entre o fogão e a geladeira, terá uma temperatura habitável. É óbvio e natural que as pessoas pensem dessa maneira(que aliás, é um belo demonstrativo de que elas não entendem o que é estatística, porque essa afirmação não faz nenhum sentido): se na sociedade em que estamos as coisas precisam parecer científicas, mas não há quem consiga reconhecer o que é realmente fruto de conhecimento sistematizado (que dirá questionar a sistematização), a estatística, tão fundamental ao conhecimento científico, passa a ser um número sem valor. Até aqui, ok. Teoricamente é lindo, vimos qual a importância e tal. Mas o grande barato dessa aula foi vislumbrar uma forma de trabalhar o que é estatítstica com alunos de anos iniciais e até da Educação Infantil. Eu realmente não conseguia pensar antes em uma forma de explicar isso sem passar por um monte de conhecimentos mais avançados de matemática. Achei fantástica a ideia do gráfico de setores simples que nos foi mostrada, e mais ainda a do gráfico dos aniversários – essa porque pode ser trabalhada com bem poucos conhecimentos matemáticos. A quebra da linearidade, que é colocada no texto, foi muitíssimo bem ilustrada pela aula. E a estatística faz parte do cotidiano de nossas crianças(e dos adultos não alfabetizados, diga-se de passagem), temos um universo a explorar de material para trabalhar. Entender estatística faz parte de ler o mundo, tanto da criança da oitava série como do adulto da quarta. Fundamental também é esta ideia para que o conhecimento científico ultrapasse os muros das universidades e dos centros de pesquisa que estão amarrados ao poder econômico. Uma educação que se preocupe em ser libertadora e revolucionária precisa passar pela estatística, por toda sua potencialidade de compreensão amplificada dos fenômenos. Não me espanta que ela ainda esteja tão distante da prática do professor. O muro do conhecimento científico a se pular pelo povo não é apenas físico.

O tesão da docência

Escrevi isso pra uma disciplina aqui da FE...E eu curti as sacadas, hehehe Tenho me deliciado ao ler o Snyders, por ele falar tanto da alegria na escola. Esse é um tema esquecido pela faculdade em que estamos, esquecido por quem a rege e por nós, alunos que a frequentamos. Por mais que tenha lembranças terríveis de minha escola, e eu sempre tenha achado espaço para falar sobre minha professora que batia na gente, meus colegas cruéis de escola particular, o consumismo na escola e as terríveis permanências que fiz da primeira à quarta série (“permanência” era umas fichas de todas as matérias que nós ficávamos resolvendo durante metade das aulas, todos os dias), eu fui uma criança profundamente feliz na escola. Adorava estudar, adorava aprender, e aprendi muito na sala de aula – era lá que eu podia aprender, conhecer, me explicavam sobre o mundo coisas que lá fora eu tinha pouco espaço (não por mal, mas até por falta de tempo – eu era daquelas crianças insuportáveis que perguntavam TUDO). Eu era a criança que queria muito crescer, eu era a criança que discordava quando os adultos me diziam para “aproveitar agora, porque depois...”, eu sabia que tinha uma liberdade do lado deles que eu não tinha enquanto criança – e continuo, hoje adulta, sabendo que eu tinha razão. O Snyders me retomou essa lembrança, me pôs em contato com isso novamente. É engraçado que essa crítica ferrenha à escola nos deixe numa amargura, que parece nos fazer esquecer porque escolhemos ser professores – e às vezes nos distancia realmente do prazer de sê-lo. Isso me incomodava quando eu ouvia minha própria fala aqui dentro. Me incomodou quando tive que escolher um lugar para meu filho estudar e me dispus a ouvir o que as pessoas diziam das escolas possíveis – não teve nenhuma escola sobre a qual eu não tenha ouvido coisas terríveis dos estagiários e de mães amigas minhas. Mas afinal, estamos aqui na educação para quê? Para reclamar? Ou para buscar caminhos diferentes? O que acho mais grave nisso é que os problemas viram regra, e o professor é só um grãozinho levado pelo vento – ó coitados de nós, por que prestamos pedagogia? Desnaturalizamos o mito do herói empreendedor, de que só precisa vontade para mudar as coisas e que o indivíduo basta – mito tão conveniente ao capitalismo. Aprendemos e nos sensibilizamos para a estrutura em que estamos inseridos, que massacra, que dificulta, que tende a se manter - “o buraco é mais embaixo”. Mas e aí? Cairemos mesmo no “se a estrutura está assim não tem solução”? Fiz a opção por buscar experiências diferentes, experimentar tudo o que puder ser alternativo, e acho curioso que quando eu falo essas coisas, muitos colegas me chamam de romântica, louca, e às vezes até sem noção. O que o Snyders conta sobre a dificuldade de se falar em alegria na escola eu sinto bem forte – não só na escola, mas em outras bandeiras também. Mas se eu já questionei o dito que só existe o caminho da dor para o parto, por que não questionaria o caminho da dor na escola? E entre tropeços e acertos, eu passei por um episódio no estágio que me deu um “barato orgástico pedagógico”, que me fez ter a certeza (pela milhonésima vez) de que eu sou uma viciada em educação, que não consigo viver sem fazer isso, uma apaixonada incondicional por esse ofício tesudo de ser professor. Estava na sala dos especiais (outro bichinho que me mordeu, depois do da educação, é o da educação especial, com certeza). Como o tema gerador é “Direitos Humanos” e a Juliana e a Sônia estão trabalhando com moradia, ela levou uma atividade assim: cada um recebia fotos de uma parte da casa (porta, banheiro, etc) e os nomes embaralhados. A ideia era ir colando as fotos com os nomes. A Juliana escolheu as partes de maneira que não se repetissem as primeiras letras, para que ficasse mais fácil para eles. Então começou a atividade. Alguns recortavam errado, torto, cortavam letras fora, enfim. Fomos ajudando os alunos a fazer. Então fiquei numa mesa que sempre fica um grupo de meninas, e então elas me mostravam uma das fotos com aquela cara de pergunta. Em todas as salas do CIEJA, como acho que já relatei, tem um alfabeto grande para consulta, com fotos de objetos que comecem com a letra referida. Que parte da casa é essa? É o banheiro. Em qual desses você acha que está escrito “banheiro”? Esse daqui – com a palavra“porta” na mão. Olha só, acho que não. Olha lá no alfabeto da parede. Olha as fotos: que isso na foto? - apontando pra referência do “A” É um abacate. Então, a primeira letra aqui é “A”. E esse daqui? - apontando pra referência do “B”. É um boi. Então. “Boi”, “Banheiro”, não parece o mesmo som? Sim, parece. Então é essa letra? Isso. Que letra é essa? É o “B”, né? É esse aqui, professora? - com a palavra “banheiro” na mão. Isso! E assim fomos indo. A Sandrinha, uma das alunas, sacou rapidinho, expliquei mais umas duas vezes e o resto ela fez sozinha, outras duas eu tive que ajudar mais tempo, uma não entendeu. Mas 3 delas conseguiram entender como se reconhecia as letras, aprenderam a consultar o alfabeto que está na parede e fizeram o exercício com alguma autonomia – três que nunca conseguiam fazer muita coisa. A Juliana olhou para mim e disse “e não é que eles aprendem?”. Ah, eu fiquei imensamente feliz! Explodindo de alegria...Sim, eles aprendem, e nada mais gratificante para um professor que um aluno mostrando que aprendeu, caminhando com as próprias pernas. Eles aprenderam a despeito do que se acredita que podem aprender, foram além do que se espera deles. É esse “barato orgástico pedagógico”, essa alegria do conhecimento, de ter acesso a novas perspectivas que incentiva realmente o professor a continuar pelo seu ofício. Fico pensando na lógica do extensionista, do que “leva a informação enlatada” para o outro, numa concepção de professor como um distribuidor de conhecimento, que é um produto pronto para o consumo - onde está o prazer desse professor? Me atrevo a dizer que o prazer, nesse caso, está na recompensa externa ao conhecimento, ao fundamental objeto do professor: seja o salário, a riqueza, o reino dos céus, o prazer de vender(afinal, conheço um monte de bons vendedores de conhecimento, como os professores de cursinho) ou a não punição. Quando o trabalho não tem em si seu porquê, quando o trabalho está alienado de seu produto e de seu usufruto em qualquer forma, o próprio prazer está alienado. Quando o trabalho do professor parte da perspectiva da comunicação, do diálogo, em que todos os envolvidos se transformam para conhecer o que já existe e assim possam transformar também o conhecimento – que não é enlatado, que é como um bolo caseiro - o prazer vem para o centro do trabalho. Aí a própria prática pedagógica passa a ser um deleite, e esse prazer nos move ainda mais na transformação de nossa prática e na produção do conhecimento.